Utopia czy rzeczywistość? Idee wolnościowe jako odpowiedź na krytykę liceów ogólnokształcących

Utopia czy rzeczywistość? Idee wolnościowe jako odpowiedź na krytykę liceów ogólnokształcących

Poddawane ciągłym reformom i zmianom szkolnictwo średnie przeżywa obecnie pewnego rodzaju kryzys. Licea ogólnokształcące są krytykowane przez absolwentów starego, czteroletniego systemu. Być może problemy, na które została zwrócona uwaga, nie mają wcale źródeł w programach nauczania i wymaganiach do nowej matury, ale w fundamentalnym podejściu do samego procesu dydaktycznego, zdominowanego aktualnie przez zuniformizowaną teorię pedagogiki funkcjonalnej. Niniejsza praca ma na celu przedstawienie elementów edukacji wolnościowej jako alternatywy i uzupełnienia dla zmian proponowanych przez krytyków i Ministerstwo Edukacji.

Polskie licea

Jak wynika z baz danych Głównego Urzędu Statystycznego w 2010 roku w polskich liceach ogólnokształcących uczyło się 631319 uczniów, czyli niemal 53% będącej w szkołach ponadgimazjalnych młodzieży. Stanowili oni prawie 70% osób, które w tamtym roku uzyskały wykształcenie średnie.

Według badań przeprowadzonych przez Jarosława Domalewskiego i Piotra Mikiewicza (2004) w rejonie toruńskim, uchodzącym za przeciętny w naszym kraju, sporo liceów ogólnokształcących powstałych po 1990 wchłonęło uczniów, którzy wcześniej nie mieliby szans na dostanie się to tego typu szkoły. Z tego powodu obecnie licealiści bardzo się różnią pod względem poziomu wiedzy i kompetencji.

Nie zmienia to faktu, że aż 90% uczniów o najwyższym wyniku na egzaminie gimnazjalnym wybiera właśnie licea ogólnokształcące. Zdaniem autorów raportu Młodzi 2011 (Szafraniec 2011) tworzą one teraz nowe elity, ale i też prowadzą do podziału uczniów na licealistów i uczniów szkół zawodowych. Dodatkowo według Domalewskiego i Mikiewicza (2004: 100) liceum jest miejscem gromadzenia się włączonych w nurt edukacyjny, zatem posiadających ambitne plany szkolne. Świadczy to o tym, że LO wciąż cieszy się najlepszą renomą oraz jest uważane za gwarancję dostania się na studia.

Mimo to, obecnie nie tylko typ szkoły, ale i oferowana przez nią jakość kształcenia decyduje o dalszej edukacji. Zdaniem cytowanych już badaczy im wyższe wykształcenie rodziców, status społeczno-zawodowy, tym większe prawdopodobieństwo dostania się do dobrego LO. Z tej racji można je nazwać instytucjami dla osób o średnim lub wyższym statusie.

Są one nie tylko możliwością dla młodzieży do uzyskania lepszego wykształcenia. Według art. 10 ustawy o z dnia 7 września 1991 r. o systemie oświaty jest to także typ szkoły, w której dorosła osoba może uzyskać dyplom ukończenia pisząc egzaminy eksternistyczne i otrzymując wykształcenie średnie.

Obowiązująca teoria nauczania

Obecnie w polskich szkołach dominują elementy funkcjonalistycznej teorii nauczania, która interesuje się głównie sposobem przystosowania uczniów do obowiązującego systemu społecznego. Jak opisuje ją w swojej książce Józef Kuźma (2005), szkoła ma odpowiadać społeczeństwu, pasować do niego pod względem organizacyjnym i zaspokajać jego potrzeby. Dodatkowo jej zadaniem jest socjalizacja jednostki pod kątem panujących standardów, „ugładzanie”. Przygotowuje wychowanków do życia w istniejących już warunkach ekonomicznych, społecznych i politycznych. Wiąże się to z niebezpiecznym ukierunkowaniem edukacji wyłącznie na przyszłą pracę i ograniczeniem nauczania do aktualnych potrzeb rynku.

Jej funkcje dzielą się na jawne (oczywiste, intelektualne zadania szkolnictwa) i ukryte (wpajanie obowiązujących norm). W trakcie edukacji dzieci bezpośrednio nabywają wspólną wiedzę, ukształtowaną przez naszą kulturę oraz pośrednio, przez sposób nauczania, uczą się postępować zgodnie z normami. Według tej teorii dzieci skutecznie i masowo mogą być nauczane wyłącznie w szkole.

Zarzuty stawiane aktualnie polskiej edukacji są bardzo podobne do stawianych teorii funkcjonalistycznej (Okoń 1997). Główne z nich to nadużywanie wartości instrumentalno- poznawczych, schematyczność. Szkoła także, powtarzając utarte metody, wyizolowała się z życia społecznego, które w międzyczasie uległo zmianie. Pedagodzy zwracają uwagę na jej konserwatyzm, depersonalizację, brak rozwiązań problemów nierówności edukacji. Wadą jest dodatkowo stwarzanie mylnego wrażenia, że o powodzeniach edukacyjnych decydują cechy osobowościowe.

Krytyka w „Polityce”

W ciągu ostatniego roku pojawiły się artykuły wytykające błędy liceom ogólnokształcącym. Dotychczasowe zmiany programu i sposobu przeprowadzania egzaminów maturalnych spotykają się z medialną dezaprobatą. Nauczyciele narzekają na uczniów, zbyt małą ilość godzin, rodzaj materiału oraz skupienie na rynku pracy.

Przykładem takiego artykułu są Licea niekształcące Anny Świątek (2011a), które ukazały się w Polityce w październiku ubiegłego roku. Tekst przedstawił stan tych szkół w bardzo ciemnych barwach. Według autorki uczniom nie dość, że brakuje ogólnej orientacji w świecie, to dodatkowo także w dziedzinie, w której mają się specjalizować. Winą za obniżanie poziomu obarcza brak programów autorskich, powierzchowne i selektywne nauczanie, kasację zajęć fakultatywnych czy nieambitny egzamin maturalny. Zauważa spowszechnienie liceów i fakt, ze uczniowie ograniczają się do dwóch przedmiotów oraz nie są nauczani kontekstowo i historycznie.

Krytykuje technologię i komunikację przez internet, które obniżają motywację do fizycznej obecności w szkole. Według niej także elektroniczne dzienniki odbierają podmiotowość nauczycielowi oraz zmniejszają frekwencję rodziców na zebraniach. Zauważa degradację szkół renomowanych, do których nie chcą iść uczniowie wyznający zasadę niezbędnego minimum. Uważa, że sprzyjanie uczniom, którzy nie chcą się uczyć i przepuszczanie z klasy do klasy demoralizuje ich podobnie jak prawo do samodzielnego usprawiedliwiania swoich nieobecności, prowadzące do nieograniczonych wagarów. Według niej szkoła nie przygotowuje już uczniów do życia w społeczeństwie, ponieważ nie stawia wymagań.

Główne zarzuty, które formułuje wobec uczniów to konformizm, brak zainteresowań pozaszkolnych oraz ciekawości świata, nadmierne korzystanie z prawa do nieobecności, niepriorytetowe traktowanie szkoły, brak poszanowania dla wiedzy czy kultury wysokiej oraz historii, finansowa kalkulacja przy wyborze przyszłego zawodu, krótkoterminowe uczenie się, brak ambicji czy wstydu przed niewiedzą, traktowanie szkoły jako miejsca towarzyskiego, roszczeniowy stosunek do szkoły.

W odpowiedzi na te argumenty artykuł do tego samego tygodnika napisała Katarzyna Hall, Minister Edukacji (2011). Co ważne, zauważyła ona, że w polskim prawie są tylko klarowne ramy pracy szkół oraz miejsce na sporą autonomię nauczyciela, z której niewielu pedagogów korzysta. Liczy bardzo na zmiany programowe, które we wrześniu 2012 mają wejść w życie a w 2015 stworzyć „nowego ucznia liceum”. Według niej przy szybkiej dezaktualizacji informacji, nauczyciel ma być przewodnikiem a nie źródłem wiedzy. Teraz nie rozbudza on ani pasji ani szacunku do wiedzy, co sprawia, że uczniowie czują, że się nie rozwijają. Absolwenci gimnazjum powinni się uczyć kompetencji i samodzielnej pracy. Programowo mają zostać połączone gimnazjum i liceum, co stwarza możliwość dla wydłużenia i pogłębienia wykształcenia ogólnego.

Minister Hall podkreśliła, że liceum ogólnokształcące ma prawo wymagać, ponieważ jest wyborem, a nie przymusem. Ma ono także spore pole do działania, ponieważ to jego regulamin określa zasady promocji.

Riposta Anny Świątek (2011b) zawierała uwagę, że licealistów można uczyć tylko wtedy, gdy tego chcą. Zaapelowała o poprawę fundamentalnych treści nauczania oraz o wprowadzenie nauki logicznego myślenia i orientacji w świecie, tak potrzebnej przy korzystaniu z internetu. Ostrzegła, że przyszłość bez przeszłości może się zakończyć katastrofą oraz świat oddany w ręce młodych bez odpowiedniej hierarchii wartości wcale nie będzie lepszy.

Według niej odchodzenie od wagi ocen jest zasadniczym nieporozumieniem. W wychowaniu szkoła jest za to nieautonomiczna i ma niewielkie pole do działania. Mimo to autorka lubi swoich uczniów, których uważa za ofiary spowszechnienia szkoły, która daje teraz pozór wykształcenia. Uważa, że w swojej krytyce nie jest odosobniona.

Może jednak pani Świątek mylnie podchodzi do problemu? Może właśnie kształtowanie licealistów według własnych wartości jest błędem? Może ani zbyt łagodne traktowanie nieobecności, ani przepuszczanie z klasy do klasy, ani zbyt prosty egzamin maturalny nie są głównym źródłem dysfunkcji w tych szkołach? Czy na przykład większym wykroczeniem niż skupianie się na wybranych przedmiotach nie jest brak kształtowania w ludziach pasji? Czy odpowiedzią na problemy współczesnego liceum nie może być edukacja wolnościowa?

Edukacja wolnościowa

Powstanie nowych, radykalnie odmiennych, metod nauczania datuje się na rok 1859, kiedy to Lew Tołstoj założył szkołę w Jasnej Polanie, do której uczniowie przychodzili się uczyć, wyłącznie gdy chcieli (Okoń 1997: 142-160). Miał on krytyczny stosunek do istniejącego społeczeństwa, jego kultury i agresji. Nurtowało go pytanie o przyczyny nienawiści i wojny. Uważał, że odpowiedzialne za nie mogły być przekazywane przez wychowanie i szkołę wartości. Zakładał on, że trzeba mieć do dziecka zaufanie, ponieważ to, czego ono samo chce się uczyć jest najbardziej wartościowe. Tego typu przekonanie wynikało z wiary w naturalne dobro i harmonię oraz możliwości człowieka, który od początku jest zdolny do kierowania swoim życiem. Niestety w procesie wychowania te jego wrodzone umiejętności zostają zatracone.

W szkole Tołstoja zerwano z rygorem szkolnym, a program nauczania oparto o zainteresowania i potrzeby uczniów. Krajem, w którym udało się kontynuować jego dzieło była Wielka Brytania. To tam powstała w 1889 szkoła Cecila Reedie, w której z kolei doświadczenie zdobywał Hermann Kietz, założyciel niemieckich szkół wolnościowych. Do najbardziej znanych i działających do tej pory szkół brytyjskich należy Summerhill, internat otwarty w 1924 w Lome Regis. Jego założycielem był Alexander Sutherland Neill (1883- 1973), najsłynniejszy pedagog wolnościowy.

Idea Neilla wywodziła się z jego własnych doświadczeń. Sam miał problemy w szkole, nie potrafił się po niej odnaleźć i ostatecznie dość późno dostał się na studia. Erich Fromm w swojej przedmowie do niemieckiego wydania Summerhill, autobiografii Neilla, zebrał w całość zasady panujące w szkole (Neill 1972 za Okoń 1995: 144-145). Podstawową z nich było założenie, że w dziecku od początku tkwi dobro. Jego głównym zadaniem jest bycie szczęśliwym, rozumiane jako pielęgnowanie zainteresowania życiem. Oprócz przygotowania intelektualnego do życia, szkoła powinna także pomagać w rozwoju ogólnym. Ponieważ każde dziecko jest inne pod względem potrzeb i zdolności, instytucja ta ma za zadanie dostosowywać się do niego, a nie na odwrót. Wymuszona dyscyplina oraz karanie wpływa negatywnie na rozwój dziecka. Staje się ono wrogie wobec otaczającego je świata, co utrudnia mu funkcjonowanie w społeczeństwie. Mimo to wolność, którą daje się w szkole dziecku nie jest nieskrępowana. Jej granice wyznacza szacunek do drugiego człowieka oraz jego potrzeb. Z tego powodu nauczyciele powinni być szczerzy i otwarci na ucznia, którego mają z kolei akceptować. Nie zastępują oni rodziców, ani nie kształtują na swoje podobieństwo, ponieważ dzieci powinny stać się niezależne. Mają wytworzyć własny system wartości, samodzielnie rozstrzygać konflikty. Pewność siebie powinny czerpać ze swojej otwartości, sposobu postrzegania świata, a nie wsparcia grupy. Wzbudzanie poczucia winy blokuje jego rozwój. Nie wytwarza u dziecka sumienia, ale wiąże je z autorytetem, lękiem przed przyszłą karą. W szkole Neilla jest kładziony nacisk na wolność człowieka, nie religię.

Wartości wyznawane przez brytyjskiego pedagoga wpłynęły na sposób funkcjonowania Summerhill. Odrzucono w niej kary i nagrody, stopnie czy świadectwa. Dziecko ma tu prawo do zdobywania wiedzy, nie jest do niej przymuszane, czyli nie ma obowiązku uczęszczania na zajęcia. Samo nauczanie musi być interesujące, by mogło zachęcić do siebie uczniów. To oni sprawują kontrolę nad tempem przyswajania materiału, więc gdy na przykład jeden z członków klasy notorycznie opuszczał zajęcia mieli prawo do protestu, ponieważ spowalniał on pracę.

Do dziś w Summerhill działa samorząd szkolny, najważniejszy element zarówno tej instytucji jak i edukacji wolnościowej, składający się z uczniów i nauczycieli. Ich głosy są równe i wszyscy wspólnie decydują o sprawach najważniejszych dla szkolnej społeczności. Cotygodniowe spotkania mają za zadanie kształtować reguły panujące w szkole, wyłaniać komitety organizacyjne oraz karać za przewinienia. Dyrektor zauważył, że jego uczniowie mają w sobie niesamowite poczucie sprawiedliwości oraz łagodności w wymierzaniu kar. Nie są mściwi ani okrutni. To właśnie udział w zarządzaniu szkołą przyzwyczaja ich do kompromisów, władzy oraz wpaja poczucie odpowiedzialności za wspólne dobro.

Dzieci w Summerhill uczą się w grupach wiekowych lub kołach zainteresowań. Mają prawo do nauki przedmiotów wymaganych na egzaminach wstępnych na uniwersytety. Przygotowanie tego typu trwa trzy lata i jest skuteczne, ponieważ większość uczniów dostaje się na uczelnie wyższe już za pierwszym podejściem. Istnieje harmonogram zajęć dla dzieci starszych, które i tak czas popołudniowy mogą przeznaczyć na własne zajęcia.

Inną odmianą szkoły wolnościowej jest Darlington Hall, założona w 1925, w której także dominuje swoboda i kształcenie emocjonalne nad intelektualnym. W tej szkole jednak uczniowie na początku trymestrów wybierają swoje przedmioty i tych wyborów muszą przestrzegać. Różnica polega także na działaniu samorządu, który, mimo iż decyduje o sprawach całej szkoły, składa się z uczniów powyżej 12 roku życia. Pojawia się tam też Secondary Departament, czyli oddział samorządu składający się z 6 wybranych przedstawicieli uczniów, 3 przedstawicieli nauczycieli i kierownika szkoły, który jednak nie posiada prawa głosu. Samorządy w obu szkołach mają dużą władzę i działają nieprzerwanie od ich założenia. Jest to możliwe dzięki małej ilości uczniów (według aktualnych danych zawartych na stronie Summerhill jest ich w sumie 78) i dużego grona pedagogicznego.

Według Neilla, większości jego uczniów wiodło się dobrze w życiu. Byli oni pozytywnie nastawieni do świata i mimo, że ich edukacja intelektualna nie pasowała do standardów wykazywali się zaradnością życiową i spełnieniem w tym, co robili, ponieważ mogli i umieli być sobą. Nauczeni organizować sobie życie wybierali na ogół zawody twórcze. Jak stwierdził brytyjski pedagog, niektórzy nie chcą i nie potrzebują wykształcenia ogólnego, ponieważ nie będzie im ono w przyszłości potrzebne. Jego zdaniem wychowanie wolnościowe było możliwe tylko wtedy, gdy dzieci przysyłano o szkoły przed 12 rokiem życia i nie były jeszcze zbyt ukształtowane przez opresyjną edukację.

Niestety różnego rodzaju wizytacje dopatrzyły się niskich osiągnięć szkoły, ale nie z powodu złego systemu, lecz braku dobrego nauczyciela dla najmłodszych, stosowania starych metod nauczania, braku kierownictwa wychowawczego oraz zbyt dużej ilości faktorów rozpraszających uczniów. W znacznej mierze na tę ocenę wpłynął brak przystawania priorytetów edukacji wolnościowej do klasycznych metod edukacji brytyjskiej.

Aplikacja zasad wolnościowych w polskiej szkole

Czy główne elementy edukacji wolnościowej takie jak samodzielne decydowanie o swojej edukacji, stawianie na wiedzę a nie oceny, czy naukę pod kątem rynku pracy, oraz znaczący udział uczniów w decydowaniu o szkole mogłyby poprawić jakość polskiej edukacji? Czy istnieje możliwość ich aplikacji do liceów ogólnokształcących? Zgodnie z sugestią samego Alexandre’a Neilla, odpowiedź musiałaby brzmieć negatywnie, ponieważ dzieci powyżej 12. roku życia zbyt długo żyją w inwazyjnym systemie, aby w oferowanym przez liceum czasie przygotować się do wyzwań stawianych przez edukację wolnościową. Proces odreagowywania dotychczasowych doświadczeń szkolnych wymagałby wydłużenia okresu nauki w nowej placówce.

Nie zmienia to jednak faktu, że niektóre rozwiązania zawarte w tej idei mogłyby pomóc w lepszym przygotowaniu uczniów do życia. Dlatego postanowiłam sprawdzić, o jakich aspektach swojej edukacji mogą oni samodzielnie decydować, jak przedstawia się ich zaangażowanie w naukę czy pasje oraz wspólnotowość szkoły.

W tym celu przeprowadziłam pogłębione wywiady z Olą, Frankiem i Pauliną, warszawskimi licealistami, z którymi spotykałam się w kawiarniach i w domach. Metoda ta została wybrana ze względu na ograniczenia natury osobistej. Ola jest uczennicą drugiej klasy państwowego liceum, natomiast Franek i Paulina maturzystami ze społecznego i alternatywnego liceum. Alternatywność szkoły Pauliny, polega na tym, że jest ona państwowa, ale system nauczania w niej przypomina studiowanie. Uczniowie wybierają fakultety, na których chcą się skupić i mogą ograniczyć do minimum swoje zaangażowanie w inne przedmioty. Szkoła ta jest nazywana szkołą olimpijczyków, co ustaliło wysoki próg selekcji.

Z racji tego, że edukacja wolnościowa opiera się głównie na chęci nauki, ciekawości świata i patrzenia na świat przez swoje pasje, były to pierwsze zmienne, które postanowiłam zbadać. Zaczynając od wyboru szkoły, był on u moich rozmówców samodzielny. Oli postępowała dodatkowo bardzo racjonalnie; kupiła ona ranking Perspektyw i sprawdziła ilu kandydatów dostało się na jej wymarzoną uczelnię, ograniczyła szkoły do swojej dzielnicy a na koniec wybrała tę, w której najbardziej podobała się jej atmosfera. Franek z kolei został w szkole, w której jest od początku swojej edukacji (jego liceum jest połączone ze szkołą podstawową i gimnazjalną). Było to spowodowane tym, że mimo, iż dostał się do państwowej szkoły, nie spełniała ona jego wymogów pod względem poziomu nauczania. Paulina chciała rozpocząć naukę w swoim liceum, ponieważ dawniej pragnęły iść tam jej starsze siostry. Znała też dziewczynę, która tam chodziła i zachęciły ją opowieści o przyjaznej atmosferze. Dostała się za pierwszym podejściem, jako jedyna ze swojej rodziny. Rodzice licealistów nie decydowali o wyborze ich szkoły. Matka Oli pytała jedynie swoje koleżanki w pracy, gdzie chodzą ich dzieci i jakie mają opinie. Mama Pauliny natomiast bała się, że córka nie poradzi sobie w szkole, gdzie najważniejszą rolę odgrywa motywacja. Wypowiedzi te świadczą o tym, iż mimo samodzielności decyzji licealistów, bardzo duży wpływ miały na nią czynniki zewnętrzne. Żadne z nich nie patrzyło na przyszłą szkołę pod kątem wieloaspektowego rozwoju, jedynymi kryteriami był poziom i atmosfera.

Kolejnym aspektem, na którym postanowiłam się skupić, był już sam proces nauczania. Czy tak jak w Summerhill, jest on dobrowolny? Czy uczniowie mają wpływ na to czego i ile się uczą? Jakie mają podejście do zdobywania wiedzy? Obecnie Paulina i Franek nie czują się przeciążeni ilością przedmiotów zawartych w programie ich szkół. Na zajęcia obowiązkowe, które ich nie interesują, uczą się wymaganego minimum. Paulina dodatkowo ma większą swobodę w opuszczaniu zajęć, których nie rozszerza, aby skupić się na swoich fakultetach. Mówi, że większość nauczycieli nie ma z tym problemu, ale niska frekwencja na niektórych lekcjach jest przedstawiania jako nieznaczący, ale jednak problem. Franek z kolei chodzi na lekcje, lecz przyznaje, że zdarza mu się na nich przysypiać. Natomiast Ola uznaje ogólne kształcenie za uciążliwe. Uważa, że przez to, że musi się dużo uczyć historii czy geografii, traci czas, który mogłaby poświęcić na interesujące ją biologię i chemię. Byłaby gotowa w tym momencie zrezygnować albo ograniczyć ilość przedmiotów, które nie są związane z jej przyszłością. Z tych wypowiedzi wynika, iż uczniowie już teraz, nie mając formalnie innej możliwości, samodzielnie oraz świadomie próbują samodzielnie dokonywać ograniczenia ilości przedmiotów w szkole przez brak obecności lub zaangażowania w zajęcia.

Dodatkowo, tym na co kładł nacisk Neill, jest właśnie radość czerpana z procesu nauczania oraz indywidualne podejście do ucznia, skupione na potrzebach ucznia. Każdy z moich rozmówców odczuwa obecnie pewnego rodzaju presję związaną ze szkołą. U dziewczyn przejawia się ona tym, że biorą korepetycje z przedmiotów, które i tak mają rozszerzone w szkole. Chcą jak najlepiej zdać maturę. Ola doucza się chemii, ponieważ jej zdaniem nauczycielka tego przedmiotu nie potrafi im porządnie wytłumaczyć podstaw. Licealistka codziennie wieczorem przygotowuje się do zajęć, ponieważ zawsze jest jakaś kartkówka czy klasówka. Z przedmiotów, które ją interesują stara się zapamiętać jak najwięcej. Potem jeszcze powtarza tę wiedzę, żeby nie zapomnieć. Paulina ma korepetycje z matematyki i fizyki, bo brak jej silnej woli aby samodzielnie zdobywać wiedzę w domu. Była to propozycja jej mamy, na którą dziewczyna się zgodziła. Tylko Franek nie bierze korepetycji. Jedyne i pierwsze płatne dodatkowo zajęcia w jego życiu to konsultacje przygotowujące na Akademię Teatralną. To nie zmienia faktu, że chłopiec tak jak Ola ma poczucie, że nie może pozwolić sobie na czas wolny. Ma on dodatkowo problem z organizacją swoich popołudni, samodzielną nauką, co powoduje u niego frustrację, że marnuje czas przeznaczony na naukę. Ola, Franek i Paulina zgodnie twierdzą, że prawie wszyscy licealiści biorą dodatkowo płatne lekcje oraz chodzą na kursy przygotowujące do matury. Wszyscy troje mają świadomość wartości nauki, ale przez nacisk, który jest na nią nałożony nie są w stanie czerpać z niej przyjemności oraz czują się przemęczeni.

Łączy się z tym problemem obowiązujące podejście do ocen i matury. Po wyłączeniu dyktafonu Ola opowiedziała o tzw. „elektronicznej obroży”, jak uczniowie nazywają elektroniczny dziennik. Jego specyfiką jest to, że od razu wylicza on semestralną średnią, a rodzice mają do niego całodobowy dostęp oraz to, że często oceny pojawiają się w nim często zanim zostaną ogłoszone na lekcjach. Według Oli jej mama, gdy nudzi jej się w pracy, potrafi kontrolować jej wyniki i zadzwonić w środku dnia z pytaniem, dlaczego dziewczyna dostała trójkę z geografii, mimo iż Ola jeszcze nie wie o otrzymanej ocenie.

Z kolei Franek uważa, że jest czwórkowym czy trójkowym uczniem i jego oceny są jego sprawą, więc podoba mu się, że rodzice u niego w szkole nie są bez potrzeby wzywani na dni otwarte, czyli spotkania z nauczycielami. Sam odpowiada za swoje zagrożenia i jest dumny z faktu, że w ostatnim semestrze nie miał żadnego. Jest zdania, że niewielu uczniów może się pochwalić taką sytuacją.

Rodzice Pauliny przywiązują natomiast dużą wagę do ocen. Głównie dowiadują się o nich od córki lub z zebrań. Paulinie nie odpowiada ich podejście, sądzi, że ważniejsze jest to, co zostaje w głowie. Poza tym dochodzi do tego jeszcze faktor stresu, który ma znaczący wpływ na jej oceny.

Czy w związku z tym istniałaby możliwość zmiany podejścia do zajęć, wprowadzenia zajęć fakultatywnych, indywidualnie skierowanych na ucznia? Moi rozmówcy mają odmienne oczekiwania co do sposobu ewentualnego poszerzenia programu w szkole. Oli brakuje zajęć przygotowujących do matury czy olimpiady. Uważa, że z każdego przedmiotu powinno być także oferowane kółko zainteresowań. Dodatkowe godziny pracy nauczycieli są według niej przeznaczane na poprawy, a nie poszerzanie wiedzy uczniów. Franek chciałby mieć więcej zajęć, ale nie stricte lekcyjnych. Potrzebowałby czegoś, co nie byłoby ściśle związane z programem, lecz go rozwijało i zajmowało. Nie chce żeby zajęcia te były za bardzo wymagające, ponieważ w takim wypadku wracałby zbyt zmęczony do domu, aby się uczyć.

Jak zauważył Piotr Laskowski, nauczyciel w Liceum Humanistycznym im. Jacka Kuronia aktualnie wyniki egzaminów, na które nakierowanych jest tylu licealistów, nie tylko nie motywują uczniów, ale stają się „przepustką do sukcesu dla zwycięzców i uzasadnieniem wykluczenia dla przegranych” (Laskowski 2011: 9). Zauważa on także potrzebę stworzenia szkoły, która nie ma celu, nie wychowuje do bycia „kimś”, ale tworzy w człowieku umiejętność stawiania w przyszłości oporu.

Należy wspomnieć także o atmosferze, czynniku tak bardzo wpływający na wybór szkoły. Edukacja wolnościowa kładzie duży nacisk na tworzenie wspólnoty, więzi między uczniami oraz nauczycielami, osiąganej przez małą ilość uczniów i dużą pedagogów. Przykładowo, w klasie Oli są 32 osoby i mimo że jest to dopuszczalna ilość, zdarza się, że dla kogoś zabraknie ławki i musi siedzieć przy biurku nauczyciela. Ludzie szanują wzajemnie swoje zdanie i nie starają się nikogo do niego przekonać. Mówiąc o nich opowiadała o jednostkach, grupkach, a nie jako o całości, którą łączy coś więcej niż szkoła. Paulina natomiast uważa, że mimo, iż jej klasa liczy 30 osób, jest ona bardzo zgrana. Zjednoczyło ją wydarzenie, podczas którego dwóch uczniów próbowano wyrzucić ze szkoły na początku. Mimo, że uważała ich zachowanie za naganne, wstawiła się za nimi. Podobają jej się także ożywione kontakty między rocznikami, brak podziałów na tym tle. Franek jest zdania, że jego klasa składa się z ludzi, mających problemy emocjonalne i przez to tworzących dodatkowe trudności w szkole. Mimo to odpowiada mu kameralność szkoły (jest w niej 120 uczniów) i bliskie kontakty z innymi licealistami i nauczycielami.

Samorządność w liceach

Ostatnim aspektem, na tyle ważnym, że zdecydowałam się poświęcić oddzielną część jest samorządność i przygotowanie aktywnej partycypacji społecznej. Według Henry A. Giroux (2010: 81-95), słynnego pedagoga radykalnego, wychowywanie i pedagogika powinny być interdyscyplinarne oraz przygotowywać uczniów do demokracji. Szkoły mają być czymś więcej, niż „zapleczem przedsiębiorstw” ucząc krytycznego myślenia i działania. Powinny być zarówno zapleczem gospodarczym, jak i kulturowym, ale uczniowie powinni doceniać wartość uczenia, zanim stanie się ono krytyczne. Nauczyciele natomiast powinni być intelektualistami kształtującymi postawy. Maja pamiętać, że uczniowie mają swoje tło, czyli rodzinę, religię, język oraz pochodzący z niego głos. Szkoły nie powinny reprodukować społeczeństwa, ale rozwijać jego demokratyzację i porządek.

Uważa on, że wyniki testów nie mierzą tego, jakim jest się obywatelem. Zadaniem pedagogiki powinno być tworzenie podmiotów decydujących o samokształceniu, świadomych swoich ograniczeń. Jak na razie ludzie uczą się tego, że się nie liczą, wycisza się ich głosy. Tak, jak edukatorzy wolnościowi, zauważa on wagę samorządów przygotowujących do wpływania na rzeczywistość, których działanie w polskich realiach zostało opisane w raporcie Młodzi 2011 (Szafraniec 2011: 296):

(…) fikcyjny charakter szkolnej samorządności uczniowie przyjmują jak sytuację zwykłą, w żadnym wypadku gorszącą. Ponad połowa uczniów ostatnich klas szkół średnich twierdzi, że samorząd uczniowski ma niewiele lub nie ma nic do powiedzenia w ich szkole. W 2010 roku po raz pierwszy ponad 50% młodzieży wzięło udział w wyborach samorządowych.

Podobne spostrzeżenia mają moi rozmówcy. Paulina nie głosowała w tym roku wyborach do samorządu, ponieważ nie wiedziała kiedy będą miały miejsce. U Oli w szkole są one zawsze dużym wydarzeniem, przez dwa tygodnie podczas godziny wychowawczej odbywają się obowiązkowe debaty a frekwencja wyborcza jest dość wysoka. Mimo to według niej i Franka w ich szkołach uczniowie nie mają poczucia mocy sprawczej. Samorząd, organ, który ma w teorii ich reprezentować, nie ma w ich mniemaniu wpływu na żadne ważne decyzje. Uczniowie nie znają jego kompetencji, wiedzą tylko, że musi on reprezentować szkołę podczas ważnych uroczystości. Nie są pewni czy uczestniczy w radach szkoły, podczas których rozstrzygane są sprawy istotne dla całej społeczności. Nawet Franek, który był przewodniczącym, mógł przypomnieć tylko jedno wspólne spotkanie z dyrekcją i nauczycielami, podczas którego były spisywane na nowo prawa ucznia. Uwzględniano jego poprawki, jednak ze strony chłopca nie padła żadna własna propozycja.

U Pauliny samorząd zajmuje się głównie organizowaniem festiwalu teatralnego oraz zbiórką pieniędzy na akcje charytatywne. Podobną funkcję pełni u Oli, która określiła jego funkcję jako „rozrywkową”. Ma on za zadanie urozmaicenie życia uczniom przez różne akcje np. sprzedaż pączków w tłusty czwartek.

Licealiści, z którymi rozmawiałam, nie traktują samorządu jako wsparcia ani środka do osiągnięcia swoich celów. Bez jego pomocy organizują się i starają wprowadzić zmiany, które często utykają na szczeblu dyrekcyjnym. Tylko Paulina stwierdziła, że w jej szkole jest duża swoboda w zgłaszaniu własnych inicjatyw oraz otrzymywaniu wsparcia samorządu i nauczycieli. Ola, będąca przyjaciółką przewodniczącego w jej szkole, nie ma poczucia, że jest w stanie on coś zmienić. Według niej uczniowie przy poważniejszych problemach sami się organizują, a nauczyciele i dyrekcja mimo to ich lekceważy. Jak stwierdził Franek, dyrekcja wspiera u niego uczniów w wielu akcjach, jednak gdy zaczynają one wymagać od niej zaangażowania wycofuje się.

To właśnie oczekiwania co do zadań oraz postaw dyrekcji różnią moich rozmówców. Podczas gdy Ola ma za złe dyrektorce, że jest niezdecydowana i nie rządzi twardą ręką, a w jej szkole panuje chaos, Paulina opowiedziała, iż w jej szkole toczy się walka uczniów z dyrektorką, która chce nadać szkole bardziej standardowy i zorganizowany charakter. Franek natomiast odczuwa zdenerwowanie faktem, że gdy wejdzie przed lekcjami do szkoły i zostanie zobaczony przez dyrektora, nie będzie już mógł z niej wyjść, mimo że zdążyłby do niej wrócić. Przez to, że jego szkoła jest mała czuje się przez dyrektora obserwowany, inwigilowany. Z ich wypowiedzi wynika, że obecny model zarządzania szkołą, gdzie dyrektor nie jest postrzegany jako wsparcie oraz partner w codziennej współpracy, po prostu się nie sprawdza.

Zakończenie

Dominująca w polskich liceach ogólnokształcących teoria funkcjonalna nie proponuje skutecznego rozwiązania problemów przed którymi staje dziś ten typ szkoły średniej. LO wybierają uczniowie, którzy chcą otrzymać dobre przygotowanie na studia, ale aktualnie nie pragną już tak dogłębnego wykształcenia ogólnego. Uważa się, że przez to ich edukacja kończy się na niższym poziomie, niż ten reprezentowany przez starsze roczniki. Być może Anna Świątek nie zauważa tego, iż nowe liceum nie ma obowiązku powielania dawnych schematów, które ewidentnie nie gwarantują wysokiego poziomu, szacunku do szkoły czy uformowania ucznia zorientowanego w świecie.

Alternatywną drogą mogłaby się stać edukacja wolnościowa, która odrzuca rygor na rzecz samoregulacji oraz włączania uczniów w decydowanie o przyszłości szkoły. Zakłada ona wiarę we wrodzone dobro i harmonię człowieka, który ma za zadanie interesować się życiem oraz samodzielnie zbudować w sobie system wartości. Według niej nauczyciel powinien towarzyszyć uczniowi, a nie prowadzić go pod przymusem.

Licealiści, z którymi przeprowadziłam wywiady, samodzielnie dokonywali wyboru szkoły, ale nie był on wolny od czynników zewnętrznych. Dwoje z nich zminimalizowało już stopień ogólności swojego wykształcenia, czyli de facto, w pewnym stopniu regulują to, czego się uczą. Mimo to sama nauka jest dla nich czasochłonna oraz budząca stres, ponieważ chcą oni dobrze przygotować się do egzaminu maturalnego. Pojawia się u nich postulat budzenia pasji, poszerzania nauki, ale nie w ramach programu szkolnego. Charakter ich klas różni się diametralnie – tylko jedna osoba ma poczucie wspólnotowości.

Dlatego warto też przyjrzeć się bliżej pedagogice radykalnej, mającej pewne zbieżne postulaty z edukacją wolnościową. Są to: wzmocnienie samorządności w szkołach, przygotowanie do rozmowy i współdecydowania oraz patrzenie na ucznia przez pryzmat jego przyszłego życia w społeczeństwie, a nie wyłącznie wymiar intelektualny. Być może aplikacja właśnie tych ideałów pomogłaby w pokonaniu kryzysu w liceach ogólnokształcących.

Źródła

1. Domalewski J., Mikiewicz P. (2004) Młodzież w zreformowanym systemie szkolnym, Toruń-Warszawa, IRWiR, s. 49-119.

2. Giroux H.A., Witowski L. (2010) Edukacja i sfera publiczna, Kraków, Impuls, s. 44-66, 81-95, 154-182, 319-327.

3. GUS, http://www.stat.gov.pl/bdl/app/dane_podgrup.display?p_id=847676&p_token=0.5783 993068616837#, (20 grudnia 2011).

4. GUS, http://www.stat.gov.pl/bdl/app/dane_podgrup.display?p_id=847753&p_token=0.6942 616603337228, (20 grudnia 2011).

5. Hall K. (2011) Cierpliwości!, „Polityka”, http://www.polityka.pl/spoleczenstwo/artykuly/1520108,1,polemika-minister- edukacji-z-tekstem-licea- nieksztalcace.read?backTo=http://www.polityka.pl/spoleczenstwo/artykuly/1519844,1 ,licea-nieksztalcace.read (09 stycznia 2012).

6. Mazurek K. (2002) Korporacyjne wpływy na szkolnictwo i erozja kształcenia humanistycznego. Doświadczenia kanadyjskie jako memento dla Polski, w: Kujawska M. (red.) Uczeń w Nowej Szkole. Edukacja humanistyczna, Poznań, Instytut Historii UAM, s. 107-120.

7. Kuźma J. (2005) Nauka o szkole: studium monograficzne: zarys koncepcji, Kraków, Impuls, s. 81-118.

8. Laskowski P. (2012) Jak jest możliwa edukacja wolnościowa?, „Przegląd Anarchistyczny”, nr. 13, s. 6-12.

9. Neill A. (1972) Theorie und Praxis der Antiautoritaeren Erzeihnung. Das Beispiel Summerhill, Hamburg, Reinbek bei Hamburg Rowohlt, s. 14-16.

10. Neill A. (1994) Nowa Summerhill,

11. Okoń W. (1997) Dziesięć szkół alternatywnych, Warszawa, WSiP, s. 10-21, 142-160.

12. Świątek A. (2011a) Licea niekształcące, „Polityka”, http://www.polityka.pl/spoleczenstwo/artykuly/1519844,1,licea-nieksztalcace.read (09 stycznia 2012). tłum. M. Duch, Poznań, Zysk i S-ka.

13. Świątek A. (2011b) W odpowiedzi polemistom, „Polityka”, http://www.polityka.pl/spoleczenstwo/artykuly/1520348,1,w-odpowiedzi- polemistom.read?backTo=http://www.polityka.pl/spoleczenstwo/artykuly/1519844,1,l icea-nieksztalcace.read (09 stycznia 2012).

14. Szafraniec K. (2011) Młodzi 2011, red. Boni M., Warszawa.

15. Ustawa z dnia 7 września 1991 r. o systemie oświaty, isap.sejm.gov.pl/Download?id=W20042562572&type=3