Od wspólnoty akademickiej do "fabryki inżynierów" – dylematy współczesnego szkolnictwa wyższego

Od wspólnoty akademickiej do „fabryki inżynierów” – dylematy współczesnego szkolnictwa wyższego

Wstęp

Instytucja uniwersytetu, podobnie jak muzeum czy biblioteka, stanowi fenomen kulturowy osadzony na płaszczyźnie braudelowskiej historii „długiego trwania”. Zgodnie z tezami francuskiego uczonego:

Długie trwanie to niekończące się i niespożyte dzieje struktur i zbiorów struktur. (…) struktura jest nie tylko architekturą, zestawieniem części składowych, ale nade wszystko pewną trwałością, ciągnącą się często poprzez wieki (czas jest strukturą): kroczy ona poprzez ogromne połacie czasu bez żadnego uszczerbku, a jeżeli nawet w ciągu tej długiej podróży dozna jakichś uszkodzeń, to w trakcie drogi sama się odnawia, odzyskuje zdrowie i w ostateczności rysy jej ulegają rozkładowi bardzo powoli… (Braudel 1971: 169).

A zatem uniwersytet postrzegany być powinien jako osobliwy konstrukt kulturowy – struktura, ukształtowana poprzez wielowiekowy cykl rozwoju. W swoich średniowiecznych początkach uniwersytet rozumiany był jako wspólnota akademicka, korporacja, w skład której wchodzili nauczający i nauczani. Spoiwem spajającym tę wspólnotę było przekonanie, iż „świat i jego porządek jest racjonalny, można go odkryć, zrozumieć i wyjaśnić, i temu właśnie służy ta instytucja naukowa” (Kijewska, za: Prochowicz 2015: 10). W kolejnych wiekach pierwotna idea średniowiecznego uniwersytetu ewoluowała, zmieniając stosunek do tradycji i treści nauczania. Najbardziej płodna pod tym względem była epoka oświecenia, w której wykształciły się trzy główne modele uniwersytetu:

1) napoleoński, realizujący ideę służby państwu;

2) humboldtowski, realizująca ideę autonomicznej placówki badawczej;

3) newmanowski, realizujący ideę uczelni katolickiej, nastawionej na dydaktykę (Prochowicz 2015: 11–12).

Oddziaływanie uniwersytetu obejmuje cały szereg, często nieuświadomionych sfer ludzkiej egzystencji. Obok podstawowych, niejako esencjonalnych, funkcji badawczej i edukacyjnej, instytucja uniwersytecka kształtuje ponadto całe swoje otoczenie społeczne, co odbywa się na trzech poziomach: jednostkowym, lokalnym oraz państwowym (Brzeziński 2008: 18–19). Barbara Skarga podkreśla również wpływ uczelni wyższej na polu szeroko rozumianej kultury – jak pisze:

Od momentu swego powstania uniwersytety były zawsze ośrodkiem kultury, to one tę kulturę tworzą, wznoszą na coraz wyższy poziom. To one skupiają ludzi o wysokim wykształceniu i przyciągają tych, którzy łakną wiedzy (Skarga, za: Brzeziński 2008: 19).

 Zakorzenienie instytucji uniwersytetu w przemianach cywilizacyjnych ma swoje nad wyraz wyraźne konsekwencje we współczesności. Traumatyczne doświadczenia II wojny, a także coraz szybszy rozwój technologiczny, doprowadziły w II połowie XX wieku do zachwiania dawnej pozycji uniwersytetów w społeczeństwie. Stanisław Wielgus określa ten proces jako postmodernistyczny paradygmat uniwersytetu, który:

Rezygnuje z wartości absolutnych i niezmiennych. (…) Głosi upadek myślenia jednoznacznego i pewnego. Odchodzi od przekonania, że posiadamy absolutną i ostateczną pewność, na rzecz przekonania, że posiadamy tylko prawdę przybliżoną. (…) Postmodernistyczny paradygmat uniwersytetu (…) wywiera coraz silniejszy wpływ na sposób myślenia i zachowania współczesnego człowieka (Wielgus 2013: 261).

W obliczu przemian kulturowych, które dokonują się w obecnych czasach, instytucja uniwersytetu staje przed szeregiem wyzwań, które zdecydują o jej przyszłym kształcie i istocie jej dalszego istnienia. Warto zatem przyjrzeć się bliżej dylematom współczesnego szkolnictwa wyższego, a także analizom i diagnozom, które wysuwane są przez liczne grono badaczy tego problemu. Praca niniejsza nie ma ambicji wysuwania kolejnej bezowocnej krytyki obecnego stanu rzeczy, a raczej stanowi zebranie i podsumowanie dotychczasowych refleksji wokół kondycji dzisiejszego uniwersytetu.

Uniwersytet jako problem badawczy

Uniwersytet, pojmowany jako instytucja społeczna, stanowi zbiór reguł, wykształconych w ramach ewolucji danej społeczności, poprzez które realizowane są istotne społecznie funkcje (Sztompka 2007: 264-265). W centrum refleksji naukowej na temat uniwersytetu stoi zwykle jednostka ludzka, pojmowana z różnej perspektywy badawczej. Analizie podlegają aspekty historyczne, filozoficzne, etyczne, ekonomiczne, społeczne, kulturowe, antropologiczne czy też prawne. Każda z dyscyplin ujmuje problem na swój sposób, dążąc do jego rozwiązania na różnych polach, przy czym należy pamiętać, iż jedynie holistyczne i interdyscyplinarne podejście może dawać nadzieję na jakiekolwiek zmiany rzeczywistości.

Opisując tradycyjną specyfikę uniwersytetu jako instytucji nauki Kazimierz Sowa podkreśla:

(…) w idei i zasadach działania tej prześwietnej instytucji skupiają się istotne wartości i cechy cywilizacji europejskiej stanowiące o specyfice i tożsamości Europy. Jedną z najważniejszych jest bez wątpienia swobodne zrzeszanie się ludzi dążących do poznania i zrozumienia otaczającego ich świata przy pomocy rozumu – czyli rozumnego, racjonalnego dyskursu, który tworzy naukę, a ściślej – jest nauką. I ta forma społecznej kreacji doprowadziła do powstania uniwersytetu, który jest równocześnie i w tym samym stopniu zakładem naukowym, co szkołą. Bowiem, jak wyraził to rzymski filozof, docendo discimus – ucząc innych, uczymy się sami (Sowa 2013: 47).

Badania naukowe, stawiające sobie uniwersytet i jego problemy za cel dociekań, przyjmują różne orientacje i kierunki. W obecnym dyskursie naukowym wokół tego zagadnienia dominuje krytyczne podejście, które za punkt wyjścia przyjmuje tezę, iż współczesne szkolnictwo wyższe znajduje się fazie głębokiego kryzysu. Autorzy, wywodzący się z różnych dyscyplin i środowisk naukowych, wskazują różnorakie drogi, mające prowadzić do uleczenia instytucji akademickiej. Krystian Szadkowski, dążąc do utożsamiania uniwersytetu z ideą dobra wspólnego, podejmuje nawet próbę stworzenia podstaw teoretycznych i metodologicznych dla krytycznych badań nad szkolnictwem wyższym. Jak pisze:

Krytyczne badania nad szkolnictwem wyższym to wreszcie badawcza i teoretyczna interwencja w pole akademickie, nosząca znamiona radykalizmu. (…) Radykalizm (…) oznacza nie tylko mówienie „jak jest”, lecz również odwagę do mówienia, że może i powinno być inaczej i lepiej. (…) Spytajmy więc raz jeszcze, czym są krytyczne badania nad szkolnictwem wyższym? Interwencją prowadzoną w warunkach kryzysu uniwersytetu. Poprzez precyzyjne zakreślenie jego konturów dostarczają oglądu sytuacji, pozwalającego na wskazanie produktywnych sprzeczności, których rozwiązanie przez walkę stwarza warunki i umożliwia nadzieję na osiągnięcie horyzontu przyszłości przekraczającego teraźniejsze ograniczenia (Szadkowski 2015: 301–303).

Podejmując na polskim gruncie badania nad uniwersytetem należy sobie zdawać sprawę, iż problemy, które podlegają analizie, stanowią pokłosie bezrefleksyjnego przejęcia przez polskie szkolnictwo wyższe wzorów i modeli kształcenia, które wypracowane zostały na uniwersytetach zachodnich (Mucha 2014: 76–99). Ponadto polskie uniwersytety podlegają szeregowi globalnych procesów społecznych, kulturowych i ekonomicznych, które wynikają z ducha naszych czasów i na które, tak naprawdę, mamy niewielki wpływ.

Uniwersytet w globalizującym się świecie

XX-wieczne, przedwojenne postrzeganie instytucji uniwersytetu oparte było w znacznej mierze na jej społecznym autorytecie i prestiżu. W sytuacji, gdzie wyższe wykształcenie było rzadką cechą jednostek – w ówczesnej Polsce, spośród 2 milionów przedstawicieli zawodów inteligenckich, jedynie około 11% posiadało dyplom ukończenia uczelni wyższej (Brzoza, Sowa 2009: 115), mury uniwersyteckie cieszyły się estymą i szacunkiem. Kazimierz Twardowski, opisujący sytuację w okresie międzywojennym, zauważał:

 Ilekrotnie wymawiam wyraz „Uniwersytet” czynię to – przyznaję – z pewnym namaszczeniem. Minęło wprawdzie już sporo lat, odkąd po raz pierwszy zetknąłem się z tą instytucyą; przez prawie pół wieku mogłem się z nią oswoić zrazu jako student, następnie jako nauczyciel; mimo to po dziś dzień odczuwam tak żywo wielkie dostojeństwo Uniwersytetu, jak wtedy, gdy z dumą w sercu stałem się obywatelem akademickim. (…) Uniwersytet istotnie promienieje dostojeństwem, spływającem na niego z olbrzymiej doniosłości funkcyi, którą pełni (Twardowski 1933: 4–5).

Zmiana takiego postrzegania instytucji akademickiej zaczęła postępować w okresie powojennym i tak naprawdę trwa do dnia dzisiejszego. Abstrahując w tym momencie od wpisania uniwersytetów w panujący w Polsce do 1989 roku system komunistyczny, największe przeobrażenia dawnej szlachetnej idei akademickiej dokonały się na skutek adaptacji uczelni wyższych do globalizującego się świata zachodniego i wpisania ich funkcjonowania w system wolnego rynku. George Ritzer, amerykański socjolog, określa to zjawisko mianem „makdonaldyzacji”, która oprócz uniwersytetów obejmuje również szereg innych aspektów życia społeczeństw zachodnich (Ritzer 2009). Na poziomie uczelni wyższych proces ten przejawia się poprzez:

1) dążenie do większej sprawności systemu akademickiego poprzez propagowanie komputerowych egzaminów testowych w miejsce egzaminów ustnych;

2) tworzenie systemów mających zapewnić wymierność ocen w zakresie wartości, które w rzeczywistości są niemierzalne ilościowo;

3) kształcenie według przewidywalnych schematów, zgodnie z treścią ustandaryzowanych podręczników;

4) automatyzację i biurokratyzację procesów kształcenia wyższego;

5) dehumanizację edukacji – wzrastająca rola komputerów i e–learningu kosztem kontaktu bezpośredniego z nauczycielami akademickimi.

Współczesne przemiany instytucji uniwersytetu upodabniają jego schemat funkcjonowania do fabryki. W analizach tego procesu zazwyczaj podkreślane są pejoratywne strony problemu – używane są określenia, takie jak: „fabryka dyplomów”, „fabryka magistrów” czy „produkcja akademicka” (Szwabowski 2014: 55–56). Czasami jednak uczelnie wyższe chlubią się tego typu określeniami – dla przykładu na Akademii Górniczo-Hutniczej w Krakowie realizowany jest projekt pod nazwą „Fabryka inżynierów”[1], podobnie rzecz wygląda na Politechnice Łódzkiej, gdzie przeprowadzana jest inwestycja pod nazwą „Fabryka inżynierów XXI wieku”[2]. Oskar Szwabowki postuluje:

Metafora fabryki w odniesieniu do szkoły i uniwersytetu nie jest już szokująca. Przeniknęła nawet do debaty publicznej. (…) W przeciwieństwie do dominujących, sentymentalnych i maskujących haseł odmawiających uniwersytetowi bycia fabryką, postuluje radykalnie perswazyjne hasło: „Uniwersytet jest fabryką!” (Szwabowski 2014: 55, 58).

W obecnych czasach pojawia się również problem upowszechnienia wykształcenia wyższego, prowadzący do dewaluacji tytułu zawodowego magistra oraz stopni naukowych, co z kolei związane jest ze spadkiem społecznego prestiżu uczelni wyższych oraz obniżeniem poziomu nauczania. Z nastaniem egalitaryzmu kształcenia wyższego związane było ponadto powstawanie coraz to nowych prywatnych uczelni oraz podnoszenia do rangi uniwersyteckiej placówek, które nie zawsze na to miano zasługiwały. Tym samym miejsce dawnej, tradycyjnej instytucji uniwersytetu zaczęły zajmować para–uniwersytety i „nie–uniwersytety” (Brzeziński 2008: 27).

Uniwersytet a duch współczesności

Mierzenie się instytucji uniwersytetu z duchem współczesnych czasów pociąga za sobą przemiany na wielu polach działalności uniwersyteckiej. Istotnym problemem, związanym z przemianami cywilizacyjnymi dzisiejszego świata, jest ustosunkowanie się instytucji uniwersytetu wobec tradycji. Jolanta Prochowicz omawia to zagadnienie na przykładzie opinii dwóch wybitnych współczesnych intelektualistów z kręgu kultury zachodniej – Marthy Nussbaum oraz Alasdaira MacIntyre’a (Prochowicz 2015). Zaprezentowane podejścia są zbieżne w kwestii stwierdzenia faktu istnienia kryzysu dzisiejszej instytucji uniwersytetu, jednak proponują dwie odmienne wizje naprawy szkolnictwa wyższego.

Z jednej strony, Martha Nussbaum reprezentuje pogląd, iż uniwersytet powinien stać się miejscem kształtowania się niezależnych jednostek, gdzie interes wspólnoty jest wtórny wobec potrzeb indywidualnych, opartych na uniwersalnej aksjologii. W jej wizji uczelnia wyższa ma formę liberalną, opartą na samodzielności myślenia i indywidualizmie oraz krytycznym stosunku do wszelkich tradycji (Prochowicz 2015: 61).

Z drugiej strony, zgodnie ze stanowiskiem Alasdaira MacIntyre’a, miejscem, gdzie kształtuje się aksjologia jednostki jest wspólnota. W takim wariancie nie ma czegoś takiego jak indywidualna racjonalność, wolna od tradycji i lokalnych uwarunkowań. Podstawą kształcenia akademickiego powinno być zanurzenie w tomistycznej tradycji filozoficznej, co pozwala na kształtowanie w studentach dojrzałego podejścia do rzeczywistości. Podstawą tej koncepcji jest poznanie własnej tradycji i związanych z nią wartości, na podstawie których jednostka tworzy własne normy życiowe (Prochowicz 2015: 62–63)

W podobnym tonie jak MacIntyre wypowiada się Allan Bloom, który uważa, że liberalna edukacja doprowadziła do „zubożenia duszy dzisiejszych studentów”. Przesadna poprawność polityczna i wyparcie się w jej imię własnej tradycji prowadzi jego zdaniem do kryzysu myślenia akademickiego. Jak pisze:

Przesądy, silnie zakorzenione uprzedzenia – to wizje porządku świata. Przesądy to epifanie całości, stąd też droga do poznania całości prowadzi przez błędne opinie na jej temmat. (…) Umysł, który nie zawiera żadnych przesądów, jest pusty (Bloom 1997: 49).

Piotr Nowak podkreśla z kolei inny aspekt „zubożenia duszy” współczesnych studentów – zanik nawyku czytania klasyków w całości, który wyparty został przez lekturę streszczeń bądź fragmentów. Towarzyszy temu zakorzenienie w płytkiej współczesnej popkulturze, w wyniku czego:

Dzisiejszy student wie, że kupowanie książek nie opłaca się, a ich czytanie uchodzi za ciężkie frajerstwo. Ich lekturę zastąpiło klikanie. Młodzi ludzie przestali stylizować się na intelektualistów, ponieważ nie stoi za tym ani kasa, ani prestiż. Dla nich Kafka jest tak samo dobry jak oni sami i ciut gorszy od Lady Gagi. Odnoszę nieprzyjemne wrażenie, że studenci przestali być partnerami i stali się niepiśmiennymi troglodytami (Nowak 2014: 80).

Innym istotnym problemem współczesnego szkolnictwa wyższego jest dominująca rola przedmiotów ścisłych i deprecjacja nauk humanistycznych w systemie akademickim. Z zagadnieniem tym związana jest również coraz większa specjalizacja kształcenia i odchodzenie od edukacji ogólnej na rzecz wąskich dziedzin wiedzy. Aleksander Wolszczan uważa, iż takie podejście ogranicza ludzką kreatywność – jak stwierdza:

przesadna specjalizacja to recepta na obniżenie poziomu wykształcenia i świadomości cywilizacyjnej społeczeństwa (…) w epoce globalizacji trzeba jak najwięcej wiedzieć o świecie, żeby w nim funkcjonować. Ograniczenie człowiekowi dostępu do wszechstronnej wiedzy sprawia, że przestaje on uczestniczyć w życiu społecznym, w rozwoju cywilizacyjnym. W szerszym kontekście prowadzi to do tworzenia społeczeństwa nastawionego wyłącznie na konsumpcję i odtwarzania (Wolszczan, za: Brzeziński 2008: 16).

 Ścisłe, matematyczne kryteria punktowe stanowią ponadto podstawę do oceny jakości pracy dzisiejszych naukowców, co ogranicza ambitne plany badawcze, zwłaszcza przedstawicieli nauk humanistycznych. David Lodge, w powieści British Museum w posadach drży, opisującej sytuację brytyjskiego szkolnictwa wyższego w latach ’60 XX wieku, przedstawiając rozmowę profesora z młodym doktorantem pisał:

(…) dam panu tylko jedną radę. Publikować! Publikuj albo giń! Tak to dziś jest w świecie akademickim. Kiedyś angażów dokonywano na podstawie bardziej ludzkich kryteriów, ale te czasy minęły bezpowrotnie (Lodge 1988: 70).

Obecny polski system ocen pracy naukowej powiela standardy przedstawione przez Lodge’a, co jednocześnie stanowi niejednokrotnie źródło obniżenia standardów pracy naukowej i asumpt do różnego rodzaju działań nieetycznych, powiązanych z naciąganiem bądź wprost łamaniem prawa autorskiego.

Stanisław Wielgus, wieloletni rektor Katolickiego Uniwersytetu Lubelskiego, w obliczu licznych współczesnych zagrożeń dla instytucji uniwersytetu, formułuje teoretyczny model paradygmatu uczelni wyżej w XXI wieku, zgodny z tradycjami chrześcijańskimi. Zakłada on siedem głównych zasad działania:

1. Nakaz dążenia do akademickiej doskonałości, do najwyższych standardów we wszystkich sferach działalności uczelni.

2. Obowiązek dążenia do integracji sfery nauki ze sferą wiary chrześcijańskiej.

3. Wolność badań naukowych.

4. Odpowiedzialność etyczna uczonego za samego siebie, za innych ludzi i za świat.

5. Prowadzenie edukacji w duchu służby i działania dla dobra wspólnego.

6. Tworzenie przyjaznej i trwałej wspólnoty, w której możliwe jest kształcenie, wychowywanie i uczenie studentów uczciwego, godnego życia.

7. Partnerska współpraca z innymi ludźmi i instytucjami naukowymi (Wielgus 2013: 264).

Powyższe założenia stanowią jedynie idealistyczną wizję współczesnego uniwersytetu, zaś jego realny kształt zostanie wypracowany w przyszłości przy współudziale wielu czynników, o różnej proweniencji, z których część może być dzisiaj zupełnie nieuświadomiona.

Zakończenie – niekończąca się opowieść

Reach the stars, fly a fantasy

Dream a dream, and what you see will be[3]

Utyskiwania na kondycję współczesnego uniwersytetu stanowią stały element dzisiejszego dyskursu wokół uczelni wyższych. Powszechność krytyki nie pociąga za sobą jednak radykalnych zmian – można powiedzieć, iż przedstawianie kolejnych narzekań stało się sztuką dla sztuki. Skostniałość systemu akademickiego i troska o utrzymanie własnej pozycji uniemożliwia skuteczną realizację śmiałych kroków reformujących kształcenie akademickie. Tworzone są jedynie utopijne wizje uniwersytetu (Szafrański 2013), które jednak mają małe szanse realizacji.

Dzisiejszy uniwersytet nieuchronnie ulega wpływom współczesnej kultury – fakt ten jest niezaprzeczalny i nieuchronny. Ślepe trzymanie się dawnych standardów nie ma większego sensu. Aktywność instytucji akademickiej powinna jednak polegać na aktywniejszym zaangażowaniu w kreowanie rzeczywistości i braniu za nią odpowiedzialność. Bierne i bezrefleksyjne egzystowanie uniwersytetów, skupiające się na zaspokajaniu potrzeb rynku pracy to droga ku realizacji zdehumanizowanej wizji świata, przedstawionej w książce Aldousa Haxleya Nowy wspaniały świat (Huxley 2013).

Na koniec, jako przestrogę dla instytucji uniwersytetu, warto przytoczyć pogląd Piotra Nowaka, który znajduje alternatywę dla realizacji zadań uczelni wyższych:

Twierdzę, że uniwersytet starego stylu jest martwy oraz że nie ma sensu galwanizować jego trupa. Przeciwnie. Trzeba pomóc mu zejść z tego świata (…) Myślenie wyprowadziło się poza uniwersyteckie mury, w czym dostrzegam pewną nadzieję (…) Po prostu to wszystko, co do tej pory robiliśmy w jego murach, musimy nauczyć się robić gdzie indziej, tam mianowicie, gdzie sprzyjająca myśleniu wolność całkiem nieźle się trzyma (Nowak 2014: 84–85).

Dalsze powielanie dzisiejszego obrazu szkolnictwa wyższego nieuchronnie prowadzić będzie do dalszego pogłębiania się jego kryzysu oraz wyprowadzania dawnej „dostojnej” misji uniwersytetu poza jego mury, co zresztą już realizuje się we współczesności. Wypełnianie społecznie istotnych zadań naukowych przestało być wyłączną domeną instytucji uniwersyteckich, co w sytuacji alternatywnych możliwości ich realizacji, nie stanowi jednak aż tak poważnego społecznego problemu.

Moim zdaniem bez radykalnych i śmiałych zmian jakościowych, inicjowanych przez decydentów politycznych we współpracy z wiodącymi ośrodkami akademickimi, które z pewnością dotkliwie uderzać będą w skostniałe i niejednokrotnie przez to rozleniwione środowisko uniwersyteckie, nie możliwe będzie skuteczne zreformowanie polskiego systemu szkolnictwa wyższego.

Bibliografia

Bloom A. (1997) Umysł zamknięty. O tym, jak amerykańskie szkolnictwo wyższe zawiodło demokrację i zubożyło dusze dzisiejszych studentów, tłum. T. Bieroń, Poznań, Zysk i S-ka Wydawnictwo.

Braudel F. (1971) Historia i trwanie, tłum. B. Geremek, Warszawa, Wydawnictwo Czytelnik.

Brzeziński J. (2008) Co zagraża uniwersytetowi?, Bydgoszcz, Wydawnictwo Uniwersytetu Kazimierza Wielkiego.

Brzoza Cz., Sowa A. (2009) Historia Polski 1918–1945, Kraków, Wydawnictwo Literackie.

Huxley A. (2013) Nowy wspaniały świat, tłum. B. Baran, Warszawa, Warszawskie Wydawnictwo Literackie Muza.

Lodge D. (1988) British Museum w posadach drży, tłum. P. Znaniecki, Poznań, Dom Wydawniczy Rebis.

Mucha J. (2014) Europejskie uniwersytety w kryzysie?, w: Śliz A., Szczepański M. S. (red.) Dostojny uniwersytet?, Warszawa, Oficyna Naukowa, s. 76–99.

Nowak P. (2014) Hodowanie troglodytów. Uwagi o szkolnictwie wyższym i kulturze umysłowej człowieka współczesnego, Warszawa, Fundacja Augusta hr. Cieszkowskiego.

Ritzer G. (2009) Makdonaldyzacja społeczeństwa. Wydanie na nowy wiek, tłum. L. Stawowy, Warszawa, Warszawskie Wydawnictwo Literackie Muza.

Prochowicz J. (2015) Uniwersytet. Humanistyka. Filozofia. Problematyka kształcenia akademickiego w ujęciu Marthy Nussbaum oraz Alasdaira MacIntyre’a, Lublin, Wydawnictwo Academicon.

Sowa K. (2013) Kilka uwag o dziejowym posłannictwie uniwersytetu i jego zadaniach na nowy wiek, w: Woźniacki J. (red.) Misja i służebność uniwersytetu w XXI wieku, Warszawa, Oficyna Wydawnicza Politechniki Warszawskiej, s. 47–57.

Szadkowski K. (2015) Uniwersytet jako dobro wspólne. Podstawy krytycznych badań nad szkolnictwem wyższym, Warszawa, Wydawnictwo Naukowe PWN.

Szafrański W. (2013) Utopijny uniwersytet, Poznań, Wydawnictwo Nauka i Innowacje.

Sztompka P. (2007)    Socjologia. Analiza społeczeństwa, Kraków, Wydawnictwo Znak.

Szwabowski O. (2014) Uniwersytet – Fabryka – Maszyna. Uniwersytet w perspektywie radykalnej, Warszawa, Instytut Wydawniczy „Książka i Prasa”.

Twardowski K. (1933) O dostojeństwie uniwersytetu, Poznań, Uniwersytet Poznański.

Wielgus S. (2013) Paradygmat Uniwersytetu na XXI wiek, w: Woźniacki J. (red.) Misja i służebność uniwersytetu w XXI wieku, Warszawa, Oficyna Wydawnicza Politechniki Warszawskiej, s. 257–266.

[1] Strona internetowa projektu: http://www.fi.agh.edu.pl/ (9 czerwca 2016).

[2] Strona internetowa inwestycji: http://fabrykainzynierow.com.pl/ (9 czerwca 2016).

[3] Fragment tytułowej piosenki z angielskiej wersji filmu pt. Never Ending Story, wykonanej przez Limahla i Beth Anderson w 1984 roku.

Ilustracja: Markus Spiske