Jak poczucie niższości w wieku szkolnym wpływa na dynamikę kryzysu tożsamości w okresie dorastania?

Autor: Błażej Karwat

 

Celem artykułu jest ukazanie w jaki sposób poczucie niższości wpływa na dynamikę kryzysu tożsamości w okresie adolescencji. W psychologii rozwoju słusznie zauważa się, że nierozwiązany kryzys w określonym okresie rozwojowym powoduje regres w kolejnych fazach. I do tego właśnie dochodzi w przypadku ścierania się pracowitości z poczuciem niższości w wieku szkolnym. Jeśli ten kryzys psychospołeczny nie zostanie pozytywnie rozwiązany będzie skutkował niewłaściwym rozwojem osobowości w kolejnym okresie tj. podczas dorastania. Wtedy też zadanie okaże się trudniejsze do realizacji, gdyż będzie ulegało wpływowi budzących się do życia popędów.I. Prawidłowości rozwojowe okresu szkolnegoOkres szkolny wiąże się z rozpoczęciem pełnienia nowej roli społecznej, bycia uczniem. Wraz z nią i obowiązkami jakie ze sobą wnosi, rozpoczyna się proces kształtowania „postawy pracy”, a więc wytrwałości w realizacji podejmowanych działań, troski o rezultaty i umiejętności czerpania satysfakcji z wykonywania wszystkich wcześniej zaplanowanych działań (Appelt, 2003, s. 41).
W intensywnym procesie nauczania niezbędne jest społeczne uznanie wiążące się z oceną tego, co dziecko potrafi zrobić (Jabłoński, 2003, s. 48). Jest to czas utraty jego dotychczasowej spontaniczności (Wygotski,2002, s. 165) oraz pojawienia się obowiązków: „Dziecko rozwija w sobie przemyślność i pracowitość (…) Doprowadzanie czynności wytwarzania do końca stanowi cel, który stopniowo wypiera zachcianki i pragnienia związane z zabawą” (Erikson, 1997, s. 270).
Pojawiają się dotąd nieznane umiejętności tj. nauka czytania i pisania, rachowanie, rozumowanie logiczne, wytwory twórczości plastycznej i literackiej stanowiące odzwierciedlenie rzeczywistości i „opowiadające” o aktualnych wydarzeniach, mających miejsce w życiu dziecka (Żebrowska, 1977, s. 548-556). Wsparcie i zainteresowanie dorosłego przyśpiesza moment, w którym dziecko wykona określoną czynność zupełnie samodzielnie, dzięki czemu swoją uwagę może koncentrować na zaznajamianiu się z innymi umiejętnościami oraz praktycznym ich ćwiczeniu (Żebrowska, 1977, s. 545).
Wraz z poznawczym postępem ma miejsce szczególnie ważny rozwój społeczny. Dotychczasowa, niemalże wyłączność rodziców na bliski i częsty kontakt z dzieckiem jest stopniowo zastępowana relacjami z innymi ludźmi: rówieśnikami, rodzicami innych dzieci, nauczycielami. Dziecko poszukuje autorytetów wśród innych dorosłych, a opinia, jaką posiada w kręgu kolegów i koleżanek staje się na tyle ważna, że ma wpływ na kształtowanie się samooceny (Appelt, 2003, s. 42). Zabawy zbiorowe, wspólne wykonywanie zadań, a następnie uczestniczenie w odbiorze nagród w postaci pochwał pozwala na nadawanie kształtu moralności dziecka. Dzięki możliwości nawiązywania relacji z rówieśnikami, w tym także poza szkołą, dziecko przełamuje wcześniejszy rozwojowo egocentryzm. Uczy się akceptować różnorodność poglądów, pracować na wspólny sukces oraz brać udział w dyskusjach (Appelt, 2003, s. 43).
Z wiekiem szkolnym wiąże się nadzieja na realizację potrzeby i poczucia kompetencji w znaczeniu poznawczym, społecznym i emocjonalnym. W sensie poznawczym kompetencja odnosi się do weryfikowania rzeczywistości, panowania nad nią (Erikson, 2002, s. 95). Zaangażowanie dziecka w wykonywanie zadania, przy jednoczesnym wsparciu i współpracy rówieśników oraz dorosłych pozwala na ukształtowanie realistycznej samooceny, a więc adekwatnie pozytywnego stosunku emocjonalnego do samego siebie przy zachowaniu dobrych relacji z najbliższym otoczeniem społecznym. Kontakt z rówieśnikami umożliwia wymianę myśli i doświadczeń w kontekście radzenia sobie z problemami, buduje umiejętność empatii, ułatwia odczytywanie własnych i cudzych emocji – co składa się na kompetencję emocjonalną, czyli: „(…) skuteczność w przeprowadzaniu wywołujących emocje transakcji społecznych (…) prowadzącą do rozwoju jednostki zdolność angażowania się w transakcje w zmiennym i niekiedy niesprzyjającym środowisku społeczno-fizycznym” (Salovey, 1999, s. 79).
Wspólne działanie dzieci pozwala na częstsze poszukiwanie wsparcia w sytuacjach trudnych wśród kolegów, niż osób dorosłych (Salovey, 1999, s. 82), zaś intensywny rozwój poznawczy i społeczny wpływa na formowanie się elastycznej samoregulacji, która odnosi się także do wyższego progu tolerancji emocji negatywnych, co pozwala funkcjonalnie reagować na porażki i niepowodzenia szkolne.

II. Zagrożenia rozwoju wieku szkolnego

Dla prawidłowego przebiegu rozwoju dziecka począwszy od 7 roku życia niezbędne jest osiągnięcie tzw. gotowości szkolnej, którą warunkuje pozytywne przejście wcześniejszych kryzysów rozwojowych. Jest to również okres ujawniania się nieprawidłowości w rozwoju układu nerwowego np. dysleksji, nadpobudliwości psychoruchowej z deficytem uwagi (Jabłoński, 2003, s. 46-47). Cele, jakie powinny zostać osiągnięte w wieku szkolnym wiążą się z trzema obszarami:
1.uczeniem się i opanowywaniem nowych technologii,
2. samooceną i poczuciem bycia kompetentnym,
3. pracowitością i zasadą społecznej współpracy.

Zagrożenia mogą pojawić się w każdym z obszarów. Nie można uznać, że któryś z nich jest bardziej istotny, wszystkie jednakowo przyczyniają się do progresu lub regresu.
W pierwszym z nich są to: odrzucenie roli nabywającego wiedzę i nowe umiejętności, dziecko jest oceniane jako niezdolne, wyśmiewane, nieumiejętnie motywowane do pracy, negatywny wpływ mają nieprawidłowości rozwojowe w biologicznej budowie struktur układu nerwowego, zakłócenia rozwoju podstawowych funkcji psychicznych np. spostrzegania, dochodzi do nieprawidłowego doboru metod nauczania.
W drugim zaś zagrożenie stanowią: dezaprobata, krytyka, nieporozumienia, ośmieszenie, jako reakcja otoczenia na zupełnie swobodne, indywidualne wyrażanie się dziecka, brak umiejętności, co do których dziecko odczuwa, że wykonuje je dobrze i związanego z tym społecznego uznania. A nadto stereotypizacja, uprzedzenia i związana z nimi dyskryminacja na tle rasowym, narodowościowym (powoduje to, że dziecko nie ma wpływu na oceny społeczne i doświadcza poczucia bycia kimś gorszym). Brak akceptacji w środowisku rówieśniczymi izolowanie w sytuacjach współpracy, zabaw zadaniowych, negatywne oceny osób znaczących, przede wszystkim rodziców.
W trzecim dziecko jest często pozbawione wzorów dobrej pracy (rodzice nie przekazują ich), ma zbyt wiele obowiązków w życiu rodzinnym, związanych najczęściej z wadliwym modelem ról rodzicielskich, zaburzeniem relacji dziecko-rodzic (np. rodziny z problemem alkoholowym), następuje indywidualizacja pracy i powiązana z tym niezdrowa rywalizacja („wyścig szczurów”), a także dziecko miało niewiele okazji do uczenia się współpracy w grupie, mam iejsce nadmierna waloryzacja pracy lub odnzacza się przesadnym perfekcjonizmem.
W tym też okresie dziecko ma większe szanse do osiągnięcia tych celów, gdyż popędy są uśpione: „Ale jest to tylko chwila ciszy przed burzą okresu dojrzewania, gdy wszystkie dotychczasowe popędy ujawniają się w nowym połączeniu pod hegemonią genitalizmu” (Erikson, op. cit., s. 271).
Zbyt wygórowane wymagania stawiane dzieciom przez ich opiekunów i nauczycieli, angażowanie w zadania zbyt trudne, powodują nie wykonywanie ich i budzą frustrację. Podobnie dzieje się w sytuacji nadmiernego angażowanie dzieci w obowiązki domowe, wykonywanie czynności, których ciężar sprawczy jest nieadekwatny do wieku rozwojowego np. jak to często ma miejsce w rodzinach z problemem alkoholowym. Brak wsparcia ze strony osób dorosłych pociąga za sobą deficyt w zakresie stymulacji rozwoju dziecka, hamuje dążenia poznawcze i prowokuje spadek zainteresowania otaczającym światem. Powtarzające się negatywne oceny zadań wykonywanych przez dziecko, krytyka i wyśmiewanie jego starań wpływa na spadek motywacji do aktywności, onieśmiela i ogranicza nawiązywanie kontaktów interpersonalnych, a nawet motywuje do izolowania się. Dziecko, które czuje się mniej wartościowe od swoich rówieśników dąży do kompensacji w obszarach innej działalności oraz szuka wsparcia w aktywności grup, których działalność może okazać się niebezpieczna dla rozwoju osobowości np. sekty, kliki, subkultury.

III. Poczucie niższości skutkuje powstaniem trwałej jego formy – kompleksu

Poczucie niższości zgodnie z koncepcją Eriksona: „(…) obejmować może znacznie groźniejszy w skutkach konflikt: może popchnąć dziecko do przesadnego współzawodnictwa, lub spowodować regres, który w tej sytuacji może oznaczać jedynie odnowienie konfliktu edypalnego oraz konfliktu z dziecięcego stadium genitalnego, przejawiającego się zaprzątnięciem wyobraźni osobami, z którymi jednostka znajduje się w konflikcie, zamiast rzeczywistego spotkania się z tymi, którzy mogą nam pomóc i są w zasięgu ręki” (Erikson, 2002, s. 95). Na poczucie niższości składają się: poczucie bycia skazanym na mierność, niedopasowanie, brak nadziei na opanowanie własnej pozycji w środowisku, brak zaufania we własne siły (możliwości), niechęć do utożsamiania się ze światem instrumentów oraz partnerami wszelkich interakcji.
Zdaniem Adlera poczucie niższości towarzyszy człowiekowi nieustannie, tak samo jak dążenie do zyskania poczucia bezpieczeństwa (Adler, 1986, s. 101), jest więc obciążeniem zagwarantowanym każdemu. Według Adlera: „Poczucie niższości włada życiem duchowym i daje się łatwo zrozumieć i wyprowadzić z poczucia niedoskonałości, braku pełni i nieustającego dążenia ludzi i ludzkości” (Adler, 1986, s. 104).
Poczucie niższości jest więc naturalnym elementem rozwojowym, który może zostać przezwyciężony jeśli jednostka aktywnie należy do wspólnoty, a więc działa (Adler, 1986, s. 105). Poczucie niższości towarzyszy człowiekowi w sytuacjach trudnych: „Ludzkie poczucie niższości stępiające się zazwyczaj w dążeniu naprzód, wydobywa się na wierzch wśród burz życia, a dostatecznie wyraźnie w ciężkich próbach” (Adler, op. cit., 109).
Są to więc chwile bolesne, wzbudzające lęk, wstyd, rozpacz, zakłopotanie czy też wstręt (Adler, 1986, s. 109) i w miarę rozwoju, dorastania człowiek jest w stanie uwolnić się od tego poczucia. Udział jednostki w życiu wspólnoty jest zdaniem Adlera szczególnie istotnym elementem, warunkującym prawidłowy rozwój duchowy i fizyczny (Adler, 1986, s. 106), dlatego tak wyraźnie zwraca uwagę na zagrożenia wynikające z unikania udziału w życiu wspólnoty: „Brak poczucia wspólnoty i spotęgowane poczucie niższości, ściśle z sobą zespolone, występują wyraźnie już w tej fazie życia dziecka, najczęściej z wszystkimi charakterystycznymi rysami jako formami przejawów życia w otoczeniu uważanym za wrogie. Tymi charakterystycznymi cechami są: nadwrażliwość, niecierpliwość, wzmożona afektywność, obawa przed życiem, przesadna ostrożność i chciwość, ta ostatnia w formie uroszczenia, jakoby wszystko miało należeć do dziecka” (Adler, op. cit., s. 109).
Jeśli zaś człowiek nie poradzi sobie z zadaniem rozwojowym polegającym na uwolnieniu się od poczucia niższości wtedy powstaje kompleks niższości: „(…) to znaczy trwałe zjawisko następstw poczucia niższości, trwanie przy nim, tłumaczy się znacznie zmniejszonym poczuciem wspólnoty. Jednakowe przeżycia, jednakowe urazy, jednakowe sytuacje i jednakowe kwestie życiowe, przy bezwzględnej jednakowości uzewnętrzniają się u każdego człowieka inaczej. Decydujące znaczenie ma tu styl życia i istniejący w nim stopień wspólnoty (…) niekiedy w stwierdzonym braku poczucia wspólnoty (…) występują wprawdzie przejściowo przejawy poczucia niższości, ale nie kompleks niższości. Takie konstatacje mogą dotyczyć ludzi posiadających małe poczucie wspólnoty, lecz mających to szczęście, że żyją w sprzyjającym otoczeniu” (Adler, op. cit., s. 114-115).
Lęk, poczucie pustki, brak wewnętrznej spójności, dezorientacja, obniżony nastrój i uogólniony brak motywacji towarzyszą poczuciu niższości, które w okresie dorastania skutkuje podejmowaniem ryzykownych zachowań. Absorbowanie się i odnajdywanie tożsamości w grupach o negatywnym profilu działalności, sięganie po środki odurzające tj. alkohol i narkotyki (Hejmanowski, 2004, s. 57), a także podejmowanie ryzykownych zachowań seksualnych, a przy tym nie angażowanie się emocjonalne w nawiązywane związki jest efektem poczucia niższości i posiadania tożsamości negatywnej. Innym efektem jest tzw. pragmatyzacja świadomości (Hejmanowski, 2004, s. 56) wyrażająca się w dążeniach rywalizacyjnych, skoncentrowaniu na sobie samym – to odpowiedź na niezaspokojenie potrzeb akceptacji i bezpieczeństwa. Spostrzeganie rzeczywistości w kategoriach gry rynkowej stanowi rezultat kompleksu wyższości (Adler, 116), który jest „zmiennikiem” kompleksu niższości. W przypadku osób obarczonych poczuciem niższości mamy do czynienia z występowaniem zmian regresywnych: apatyczność, niezorganizowanie w aktywności, koncentracja na „tu i teraz”, dążenie do natychmiastowej satysfakcji (Bardziejewska, 2004, s. 2), czyli składników tożsamości rozproszonej, lecz o charakterze przewlekłym.
Poczucie niższości w okresie wczesnoszkolnym stanowi ryzyko powstania trwałego kompleksu niższości, poważnie zaburza proces kształtowania się tożsamości, jest „zaporą na drodze do osiągnięcia dojrzałości”: „Silny kompleks niższości dręczy osoby cierpiące na depresje i nerwice. Czasami jest on wtórny wobec tych zaburzeń – pojawia się jako efekt obniżonej samooceny (…) Pseudoodtrutką (…) może być perfekcjonizm, czyli nieustanne, syzyfowe dążenie do doskonałości, lub poczucie wyższości. Otóż człowiek próbuje zaprzeczyć swojemu poczuciu niższości, konstruując nierealistyczny obraz siebie, tworząc fałszywą, narcystyczną osobowość. (…) często występują razem tworząc coś w rodzaju megakompleksu, który Karen Horney nazwała osobowością neurotyczną” (Korach, 2005, s. 20).
Przezwyciężenie poczucia niższości odgrywa kluczową rolę w rozwoju osobowości. Jak wykazałem w pracy, warunki jego wystąpienia są inne dla każdej osoby. Tak więc poczucie to towarzyszy wszystkim ludziom. Jest więc prawidłowością w toku życia, tak samo jak pozytywne jego rozwiązanie, prowadzące do posiadania przez dziecko poczucia kompetencji, wiary w siebie i swoje umiejętności. Poczucie to może towarzyszyć Dorosłym Dzieciom Alkoholików, osobom współuzależnionym, które wskutek nieprawidłowego rozwoju wykazują zaburzenia w zakresie struktury osobowości i w tym ujęciu dochodzi do rozwoju kompleksu.

Literatura
Adler, A. (1986). Sens życia. Warszawa: Państwowe Wydawnictwo Naukowe.
Appelt, K. (2003). Wiek szkolny. Remedium, 9 (127), 4-5.
Bardziejewska, M. (2004). Portrety psychologiczne człowieka. Okres dorastania: szanse rozwoju. Remedium, 129 (11), 4-5.
Erikson, E. (2002). Dopełniony cykl życia. Poznań: Dom Wydawniczy REBIS.
Erikson, E. (1997). Dzieciństwo i społeczeństwo. Poznań: Dom Wydawniczy REBIS.
Hejmanowski, Sz. (2004). Portrety psychologiczne człowieka. Okres dorastania: zagrożenia rozwoju. Remedium, 131 (1), 4-5.
Jabłoński, S. (2003). Wiek szkolny – zagrożenia rozwoju. Remedium, 10 (128), 4-5.
Korach, R. (2005). Gdy rozum śpi, budzą się kompleksy. Charaktery, 2 (97), 18-20.
Salovey, P., Sluyter, D. (1999). Rozwój emocjonalny a inteligencja emocjonalna. Poznań: Dom Wydawniczy REBIS.
Wygotski, L. (2002). Wybrane prace psychologiczne II: dzieciństwo i dorastanie. Poznań: Wydawnictwo Zysk
i Spółka.
Żebrowska, M. (1977). Psychologia rozwojowa dzieci i młodzieży. Warszawa: Państwowe Wydawnictwo Naukowe.